I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) sono disturbi cronici, la cui espressività si modifica in relazione all’età ed alle richieste ambientali manifestandosi con caratteristiche diverse nel corso dell’età evolutiva e delle fasi di apprendimento scolastico (cfr. Consensus Conference, 2010). La sua prevalenza appare maggiore nella scuola primaria e secondaria di primo grado. I DSA hanno un importante impatto sia a livello individuale (frequente abbassamento del livello curriculare conseguito e/o prematuro abbandono scolastico nel corso della scuola secondaria di secondo grado), sia a livello sociale (riduzione della realizzazione delle potenzialità sociali e lavorative dell’individuo). Nei processi di apprendimento occupano un ruolo fondamentale gli aspetti emotivo-motivazionali. Il mancato riconoscimento delle difficoltà degli studenti con DSA e la mancata adozione di misure adeguate, li espongono a continui insuccessi che minano il loro percorso di crescita rendendoli, spesso, demotivati, insicuri, arrabbiati e incapaci di interpretare secondo la giusta chiave di lettura gli eventi della propria vita.
Con l’acquisita convinzione di non poter esercitare alcuna influenza sugli eventi il loro sentimento di autostima e il loro senso di autoefficacia potrebbero assumere connotati negativi e favorire la nascita di sentimenti di impotenza appresa. In seguito a questi sentimenti potrebbero insorgere deficit motivazionali, cognitivi ed emozionali (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978): motivazionali in quanto diminuisce la motivazione del soggetto ad attivare nuovi comportamenti (“non mi impegno”); cognitivi nel momento in cui il ragazzo, di fronte alle difficoltà, pensa di non avere le capacità per affrontarle (“non sono capace”); emozionali quando nello studente si radica l’idea di non poter controllare gli eventi negativi, la paura iniziale svanisce e viene sostituita da frustrazione e sintomi depressivi (“mi vergogno, mi sento impotente”).
Le spiegazioni personali attribuite al successo o insuccesso scolastico descrivono lo stile attributivo dello studente. Uno stile attributivo basato sull’impotenza conduce gli studenti a considerare gli insuccessi come prove della loro inadeguatezza, a manifestare stati emotivi negativi (ansia, noia, avversione per il compito), a esprimere prognosi pessimistiche sui propri risultati, a peggiorare progressivamente le proprie strategie dopo il verificarsi di un insuccesso, a perdere la motivazione ad impegnarsi e a diminuire il livello di attenzione distraendosi con pensieri e verbalizzazioni irrilevanti. Uno stile attributivo di questo tipo viene definito depressivo. Ad esso sono associate attribuzioni interne, stabili e globali per gli eventi negativi (il compito è andato male perché sono stupido) e attribuzioni esterne instabili e specifiche per eventi positivi (compito è andato bene solo perché sono stato fortunato). Lo stile attributivo non è né uno stile del temperamento né un tratto di personalità, ma è un costrutto psicologico appreso che può essere rinforzato positivamente dall’esperienza e dalla relazione educativa.
Avviare precocemente la riflessione sul perché non si raggiungono risultati positivi e sull’importanza dell’impegno attivo per costruire una buona riuscita potrebbe aiutare la stabilizzazione di uno stile individuale che attribuisce maggiore importanza all’impegno. Nel caso dei DSA ciò non può essere considerato sufficiente vista la natura neurobiologica delle loro caratteristiche funzionali nei domini specifici dell’apprendimento della lettura, scrittura e calcolo. Occorre creare le condizioni ambientali adeguate per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. Offrire agli studenti con difficoltà di apprendimento la reale e concreta possibilità di raggiungere gli obiettivi potrebbe incrementare la loro disponibilità a ripetere e ad impegnarsi, di nuovo e di più, nei processi di apprendimento. In questo modo verrà favorito il successo scolastico e si promuoverà lo sviluppo di uno stile attributivo basato sull’impegno, caratterizzato dal considerare gli insuccessi come stimoli ad impegnarsi di più, dal manifestare stati emotivi positivi verso il compito, dall’esprimere prognosi ottimistiche sui propri risultati, dall’adottare strategie più efficaci dopo un insuccesso, dal fare uso in modo costruttivo di auto-istruzioni e auto-monitoraggio per tenere sotto controllo le operazioni cognitive. Quando lo studente arriverà a pensare che i propri successi/insuccessi dipendono soprattutto dal proprio impegno strategico, sostenuto da una maggiore motivazione, potrà modificare il proprio approccio nei confronti dello studio.
Richiedendo la partecipazione attiva dallo studente, l’empowerment cognitivo risulta concretamente favorito dalla promozione degli aspetti motivazionali implicati nello studio. I disturbi specifici di apprendimento e il disagio esistenziale ad essi correlato si possono affrontare con successo guidando gli studenti verso l’acquisizione di un metodo di studio basato sull’uso strategico degli strumenti compensativi e tramite la creazione di un contesto di apprendimento che promuova la riflessione metacognitiva. La riflessione sui propri processi cognitivi consente agli studenti di riconoscere le proprie difficoltà come specifiche, di valorizzare i propri punti di forza e acquisire consapevolezza in merito al proprio stile di apprendimento.
Il modo, lo stile utilizzato per apprendere identifica «l’approccio all’apprendimento preferito di una persona, il suo modo tipico e stabile di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare le informazioni» (Mariani, 2000). La ricerca ha portato all’individuazione di diverse tipologie di stili cognitivi: globale/analitico, sistematico/intuitivo, verbale/visuale, impulsivo/riflessivo, dipendente dal campo/indipendente dal campo, convergente/divergente. Ognuno di noi utilizza in modo diverso e in misura differente tutti gli stili, esistono quindi differenze e preferenze specifiche. Gli stili cognitivi preferenziali degli studenti con DSA sono quelli globali (visioni d’insieme), visivi (immagini) e divergenti (percorsi che permettono di procedere autonomamente e creativamente). Altre specificità si possono rilevare nella prima fase di ogni apprendimento, ossia la modalità di accesso alle informazioni. L’accesso agli input avviene tramite canali che permettono di percepire ed elaborare gli stimoli che provengono dall’esterno, ovvero tramite i quattro canali sensoriali: visivo verbale (testi scritti), visivo non verbale (immagini), uditivo (ascoltare) e cinestetico (imparare facendo). Ogni persona ha modalità di accesso alle informazioni preferenziali. Le preferenze dei ragazzi con DSA, ad esempio, ricadono nei canali visivo non verbale, uditivo e cinestetico. All’interno del laboratorio specialistico verrà adottata una didattica pronta a valorizzare lo stile di apprendimento di ognuno e in grado di rispondere adeguatamente alle preferenze di accesso alle informazioni di ogni studente.
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Bibliografia
STELLA Giacomo – GRANDI Luca (ed.)
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA, 2011, Giunti Scuola, Firenze
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